La richesse culturelle du monde, c'est sa diversité en dialogue

Alors que la maitrise de la compétence phonologique est décrite avec une relative précision dans le chapitre 5 du CECR p 91-92 et que la déclinaison de cette compétence suivant les niveaux du cadre permet de dégager les grandes lignes des objectifs phonétiques, il n'y a pas, dans le cadre, de propositions méthodologiques pour atteindre ces objectifs.

Le contexte multilingue n'offrirait-il donc pas alors un cadre méthodologique particulièrement riche pour un apprentissage phonétique interculturel ? "La richesse culturelle du monde, c'est sa diversité en dialogue" (voir la Déclaration Universelle sur la diversité culturelle de l'UNESCO)...

Par la comparaison entre les langues, par la mise en valeur du savoir linguistique des apprenants, par le dialogue et l'empathie qui favorise l'expression des apprenants, n'est-il pas envisageable de construire dans la classe un corpus phonétique interculturel ? Pour conclure, je vous invite à regarder les séquences "Comparons nos langues" du réseau CANOPé.

La compétence phonologique décrite par le CECR

Extraits du CECR. p 91-92

5.2.1.4 Compétence phonologique

Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire :
- les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextes particuliers (allophones)
– les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes (traits distinctifs tels que, par exemple, sonorité, nasalité, occlusion, labialité)
– la composition phonétique des mots (structure syllabique, séquence des phonèmes, accentuation des mots, tons, assimilation, allongements)
– la prosodie ou phonétique de la phrase :
          - accentuation et rythme de la phrase
          - intonation
          - réduction phonétique
          - réduction vocalique
          - formes faibles et fortes
          - assimilation
          - élision

De doux souvenirs de la méthode SGAV et un éloge de la générosité

 Sujet Animation 2 Didactique :
« Pendant votre apprentissage de langues étrangères, quelle(s) méthodologie(s) avez-vous expérimentée(s) ? En quoi étaient-elles ou non adaptées ? »

Dans les années 70, à partir de la sixième, je me souviens bien du gros magnétophone à bande et du rétro-projecteur qui trônait sur le chariot que trainait la prof d'anglais. On devait obscurcir la salle de classe en fermant les stores pour mieux voir les petits films. Et on répétait, et on répétait... Je me souviens même de la première leçon : "My name is andrew. My name is margaret. Hello andrew ! Hello margaret !". La critique est facile : Voir sur mon blog. Il n'empêche que des bribes d'anglais me sont restées et que, quand je voyage, je peux plus ou moins me débrouiller...

Puis mon apprentissage de l'espagnol à partir de la 4ème a été plus traditionnel, basé sur des listes de vocabulaire traduits, des règles de grammaire, des textes littéraires. Tellement loin de nous était la perspective actionnelle, que quand je suis partie vivre en Espagne à 20 ans avec juste une adresse qui disait "El Rusc, lista de correos, Tordera", je ne comprenais pas en arrivant à Tordera pourquoi les gens ne m'emmenaient pas à "Lista de correos" et j'ai mis 2 heures avant d'entendre que "Lista de correos" veut dire "Poste restante". En fait, c'est en vivant avec les gens que j'ai vraiment appris l'espagnol et le catalan.

Mais j'ai gardé un très bon souvenir d'une prof d'espagnol qui nous faisait écouter Paco Ibañez ou Victor Jara en classe. Elle nous a emmenés visiter des expos et écouter des concerts. Elle m'a transmis le goût pour les cultures hispaniques et latino-américaines : A la fin de l'année, elle nous avait même offert un petit livre de poche en espagnol à chacun. Pour moi, ça avait été "El señor presidente" de Miguel Angel Asturias. Cette femme était généreuse. Franchement, la générosité est une méthodologie très efficace.

Pour avancer sur l'animation 2 de phonétique

« En contexte multilingue, comment cibler les objectifs phonétiques ? »

• Voir la déclaration universelle sur la diversité culturelle de l'Unesco
• Voir l'article de Bertrand Lauret : "La Phonétique : en classe et hors la classe" 
• Voir le document : Le diagnostic des compétences en langues dans des contextes multilingues : un processus continu favorisant l’enseignement et l’apprentissage individualisés

Les 3 traits fondamentaux du phonétisme français

L'acuité s'entend :
C'est la notion AIGU / GRAVE  (A+ / A-).  
Plan acoustique.

• Quand on avance la langue, on diminue la caisse de résonance, la fréquence du son est plus élevée et le son est plus aigu. On dit aussi que le son est antérieur. 
• [ i / e / ɛ / ɛ̃ / y / ø / ǝ / œ / œ̃ / a ]

• Quand on recule la langue, on augmente la caisse de résonance et le son est plus grave. On parle de son postérieur.
•  [ u / o / õ /  ɔ / ã / ɑ ]

on entend l'acuité

La tension se ressent : 
Les muscles de l'appareil phonatoire sont TENDUS ou RELACHES (T+ / T-).
Plan physiologique ou kynésique.

• Quand on tend les muscles, on a tendance à fermer la bouche. On dit aussi que les sons tendus (T+) sont fermés.
•  [ i / e / y / ø / u / o / õ ]
• Quand on relâche les muscles, on a tendance à ouvrir la bouche. On dit que les sons relâchés sont ouverts.
•  [ ɛ / ɛ̃ / ǝ / œ / œ̃ / a / ɔ / ã / ɑ ]

on ressent la tension

La labialité se voit : 
On distingue bien si les lèvres sont projetées en avant ou pas, c'est le caractère plus ou moins labial (L+ très labial / L- peu labial / L° pas du tout labial).
Plan visuel.

• Quand les lèvres sont projetées fortement en avant, le son est très labial (L+)
• [y / ø / ǝ / œ / œ̃ / u / o / õ / ɔ / ã ]
• Quand les lèvres sont légèrement projetées en avant, le son est peu labial (L-)
•  [a / ɑ]
• Quand les lèvres ne sont pas du tout projetées en avant ou rétractées, le son n'est pas du tout labial (L°)
•  [ i / e / ɛ / ɛ̃ ]

on voit la labialité

Des étapes pour apprendre un son

L'apprentissage d'un son :

• Etape 1.  La discrimination auditive, où l'on apprend à distinguer des sons différents à travers des exercices qui présentent des sons voisins que les apprenants risquent de confondre.
• Etape 2.  Les exercices de phonie-graphie,  exercices de reproduction et de relation entre la graphie des sons et leur prononciation.
• Etape 3. Les activités de conceptualisation, où les apprenants peuvent déduire les réponses (la règle) à partir de ce qu'ils observent.

La loi de distribution complémentaire

• Dans une syllabe ouverte, c'est à dire une syllabe qui se termine par un phonème vocalique (voyelle ou consonne non prononcée), la voyelle est fermée : [e] / [ø] / [o]
• Dans une syllabe fermée, c'est à dire une syllabe qui se termine par un phonème consonnantique, la voyelle est ouverte : [ɛ] / [œ] / [ɔ]

Il faut qu'une porte soit ouverte ou fermée...